Igår plöjde jag Anna Linges avhandling Svängrum – för en kreativ musikpedagogik (2013) som handlar om kreativ musikundervisning på gymnasiet. Det är intressant att ta del av en forskningsprocess och alla val och överväganden och teorier och begrepp. Tänkte återge lite olika delar som jag fann intressanta. Men jag ska börja med att rikta sökarljuset mot mig själv.
Jag har läst avhandlingen eftersom den handlar om kreativitet och bland annat använder sig av Keith Sawyer i den teoretiska grunden; Keith är min favoritförfattare när det gäller kreativitet. Så det var lockande att läsa en svensk text som lutar sig mot honom och se vad hans förståelse används till. Sägas ska också att jag skrivit en c-uppsats om kreativitet i skolan och där ägnat stor möda åt att få en teoretisk förståelse av kreativitet.
Oj då, håller jag på att bli rigid?
När jag började läsa Linge märkte jag direkt att hennes förståelse av kreativitet skiljer sig från min. Det gjorde att jag hade svårt att läsa texten och ta den till mig. Våra skilda uppfattningar störde mig helt enkelt. Intressant. Det finns ju inget monopol på hur kreativitet ska förstås. Så Amabile och Sawyers och andra jag lutar mig mot är ju inget facit. Det är väl helt enkelt så att jag (och många med mig gissar jag) snabbt blir rigida i en viss tolkning/synsätt/uppfattning. Eller kanske fastlåsta i några favorittankar. Ett av de personlighetsdrag i femfaktormodellen (läs mer nedan) som bidrar till att man kan göra något kreativt är öppenhet. Jag som vill vara kreativ har i min läsning misslyckats med denna så viktiga del. Jag måste helt enkelt göra ett mentalt lappkast och tänka: Vad roligt! Någon som tänker i andra banor än mig! Nu ska jag lära mig något nytt!
Så här tänker jag just nu
Kanske någon undrar vad jag tänkt som Linge inte tänkt. En sak är definitionen av kreativitet som Amabile (1996) har. Kreativitet är en ny och lämplig respons på en heuristisk uppgift. Jag tror Linge hade haft nytta av t ex Amabiles definition i hela sin text. En tydlig definition gör att man kan skilja kreativitet från andra processer, såsom lärande, problemlösning etc. Sen har jag tolkat 4c-modellen annorlunda. I min tolkning är mini-c det osynliga inre förändrandet som sker i en individ under lärande, little-c är vardagskreativa produkter, pro-c är expertprodukter och Big-C är helt nya landvinningar, alltså första gången någon gör något nytt och stort och viktigt. Big-C händer alltså aldrig i skolan. Och pro-c händer sällan med mindre än att man är expert och har bemästrat en domän, vilket brukar ta 10 år eller 10000 timmar enligt expertforskningen (Sawyer, 2012).
Nu kommer ett antal godbitar ur avhandlingen
Ungdomars tre musikaliska rum
Stålhammar talar om att ungdomar använder musik i tre olika rum:
- Det individuella = det privat musiklyssnandet i vilket t ex bearbetning av livsfrågor kan ske
- Det interna = musiklyssnande med vänner. Skapar alltså en nära gemenskap med några få.
- Det imaginära = Handlar om alla ungdomar som lyssnar på en viss musik och olika tecken de brukar, t.ex. kläder och symboler.
Performans och kreativitet
Linge utgår från ett motsatspar/kontrastpar? i sin text. Antingen blir elever tekniskt/performativt duktiga eller så blir de kreativt duktiga. Med performans åsyftar Linge ”att utbildas in i färdiga musikaliska roller” (s.26) för att kunna uppträda på scen. Det är alltså vanligt att elever t ex i kommunala musikskolor utvecklas till att bli skickliga på sina instrument men i det närmaste helt oförmögna att musicera kreativt. Det omvända gäller för de självlärda som har lätt för att vara kreativa, t ex att improvisera. Men så klart sker detta i kombination med ett tekniskt kunnande. Så performativ och h kreativ förmåga behöver inte stå mot varandra.
Transformativt lärande
Ett nyckelbegrepp i avhandlingen är transformativt lärande. Vad betyder det då? En ”re-design inom samma modus”. Vad betyder det då? Musikämnet är ett modus. Om man strukturerar om en aktivitet/kunskap inom musikämnet, så kallas det transformation. Om däremot redesignen sker mellan olika modus kallas det för transduction (”gestaltning inom ett annat modus”). Linge förklarar vidare transformation som ”olika uttryck inom ett ämne”.
Appropriering
Ett annat nyckelbegrepp som Linge använder är appropriering, med vilket avses ”att göra något till sitt eget” (s. 15). Bakhtin använder begreppet och han låter det syfta på en individs egna konceptioner, egen förståelse av något som individen lärt av andra. Linge förstår appropriering som (en form av) djupinlärning.
Informerat och oinformerat görande
Linge refererar Deborah V. Blair som talar om informerat görande (informed doing). Begreppet syftar på det ömsesidiga förhållandet mellan görande och tänkande. När en elev gör något så informeras elevens tänkande om detta görande. Och när eleven tänker något så informeras elevens görande. Motsatsen kallar Blair för oinformerat görande (uniformed doing) vilket sker när läraren beskriver utförligt vad och hur eleven ska göra. Eleven gör som läraren vill men tänkandet informeras inte och eleven utvecklar ingen förståelse som kan användas i nya musikaliska sammanhang.
Informerat görande leder till appropriering, alltså djupinlärning (s.47).
Scaffolding och kreativitet
Jag undrar om man kan koppla scaffolding och kreativitet till varandra. Kan man sas scaffolda för att utveckla elevers kreativitet? Är det en tänkbar forskningsfråga?
Från handling till statusinstitution
Handling leder till en praktik, en praktik etablerar regler, en praktik med regler blir en institution. Men institutionsblivandet har praktiken också fått en högre status. Detta säger Cole & Engström (s.39). Jag tyckte det var intressant.
Modest och radikal estetik
Begreppen är Jan Thavenius. Modest estetik är det neutrala kulturarvet, medan radikal estetik syftar på utmaningar bortom kulturella förgivettaganden och kommersiella värderingar (s.40).
Läs mer: http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2002/04/27/skolan-radikala-estetiken
Formalism och praxialism
Formalismen är en estetiskt inriktad musikundervisning som lägger meningen i musicerandet i produkten. Praxialismen betonar istället processen och Regelski t ex ser människans avsikter som det viktiga.
Kritisk realism
Det finns en objektiv verklighet. Men objekten, t ex en händelse som musikpedagogik, i sig är endast delvis åtkomliga för oss, de är endast delvis som jag uppfattar dem. Det betyder att forskaren måste inta en kritisk distans till den empirin. Forskning i denna tradition vill identifiera mekanismer, alltså de bakomliggande orsakerna. När dessa mekanismer är identifierade ska de benämnas. Dessa mekanismer är en del av en större struktur. Händelser – mekanismer – strukturer är alltså tre nivåer. För att gå från mekanismer till strukturer använder forskaren sig av retroduktion. Det handlar alltså om att finna grundläggande villkor för en viss företeelse.
Forskaren inom kritisk realism är inställd på att i sökandet efter mekanismer och strukturer finna något oväntat.
Den kommunala musikskolan och utebliven kreativitet
Jag funderar över de elever som gått på musikskola och som inte är kreativa i sitt musicerande. Vad kan de bero på, de är ju duktiga tekniskt så det är ju verkligen de om skulle kunna improvisera. Kanske är de skolade i att göra rätt, rätt, rätt. Och med den skolningen har också följt en aversion mot att göra fel. De har inte utvecklat risktagande och acceptans för att utveckling kräver att man misslyckas en massa på vägen. Det är troligen också elever som ligger högt på personlighetsdraget samvetsgrannhet (femfaktormodellen). Problemet blir då: hur får man elever som ligger högt på samvetsgrannhet att också bli riskvilliga och göra mycket fel. I och för sig är det kanske inget problem. Det handlar istället om hur de är fostrade. Är de fostrade in i sin musikpraktik av lärare som kräver experimenterande, testning av gränser, att man spelar fel så riktar de sin samvetsgrannhet åt det hållet.
Femfaktormodellen, ung the Big five (mitt tillägg, omnämns inte i Linges text)
- Neuroticism – känslomässig stabilitet
- Extraversion – inåtvändhet
- Öppenhet – ointresse för nymodigheter och nya upplevelser
- Sympatiskhet – avvisande hållning
- Samvetsgrannhet – lättsamhet
Läs mer på Psykologiguiden om femfaktormodellen http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=femfaktormodellen
Fokusgrupp och gruppintervju
En gruppintervju passar bra när människor känner varandra och jobbar ihop. Forskaren är mer intresserad av gruppens åsikter än enskilda individers åsikter. En nackdel med gruppintervju är att deltagarna anpassar sina bidrag till det som man uppfattar vara gruppens norm. Linge talar om att man får en ”offentlig version” (s.79) av vad deltagarna tänker. Gruppintervjun passar alltså när det är den offentliga versionen man vill komma åt.
Observatörsroller
Under observation kan forskaren inta olika observatörsroller:
- Fullständig deltagare. Det är dolt för de observerade att en observation sker.
- Deltagare som observatör. Samtidigt som forskaren deltar observerar hon, vilket är känt för de observerade. Forskaren är mer aktiv i sitt deltagande än i nästa roll. Skillnaden mellan dessa roller är inte skarp.
- Observatör som deltagare. Forskaren deltar men observerar och förhåller sig neutral till det som sker.
- Fullständig observatör. Observatören har ingen kontakt med se som observeras.
Mark K. Smith har skrivit en klargörande text om detta. http://infed.org/mobi/participant-observation-a-guide-for-educators-and-social-practitioners/
Informerat samtycke
Linge inhämtade samtycke innan, under och efter observationer och intervjuer. Deltagarna fick läsa allt hennes material i samband med att de gav sitt samtycke. Helt öppen forskningsprocess!
Eleverna ska se fram mot nästa lektion
I Linges text är den en av lärarna som säger att eleverna ”ska tycka att det är roligt och se fram mot nästa lektion”. När jag läste det slog det mig att ett sätt för en lärare att utvärdera sin undervisning är att i slutet av en lektion göra en skriftlig enkät med påståendet. Jag tycker det är roligt och ser fram mot nästa lektion. De ska kunna svara på en skala från 1-4 där ett är inte alls och fyra är instämmer helt. Följdfrågan att undersöka är varför eleverna svarade som de gjorde och vad de vill ha mer eller mindre av för att glädjen ska öka.
Några praktiska tips för kreativitet
Jag hittar några mycket praktiska tips för att gynna elevkreativitet.
- Spela samma stycke i olika taktarter.
- Laoberar med lärar- och elevroll.
- Att som lärare medvetet välja när man är närvarande och när man är frånvarande. Lärarnärvaro/frånvaro påverkar grupprocessen och därmed också kreativiteten i den. T ex påpekar Linge att lärarnärvaro är en ram som begränsar utvecklandet av självständighet (s.137).
- Låt eleverna härma musikaliska mönster för att sedan förändra dem.
- Var en rollförebild genom att ställa intelligenta frågor istället för att ge svar. Då lär sig eleverna att också ställa intelligenta frågor.
Creative habits
I den engelska sammanfattningen skriver Linge om kreativa habits. Jag gillar det uttrycket, att se kreativitet som en vana som man kan lägga sig till med om man vill. Precis som vilka andra (o)vanor som helst. Eller omvänt så kan läraren forma en undervisning som innebär att eleverna utvecklar kreativa vanor. Och då fortsätter de att vara kreativa av bara farten.
Något eget
Avhandlingen landar i två uttryck. Det ena ”Att göra något till sitt eget” blir Linges sätt att sammanfatta elevernas musikaliska lärande. Om detta lärande har utvecklat kreativitet kommer det att visa sig i att eleverna ”gör något eget”.
Referenser
Amabile, T.M. (1996). Creativity in context: update to ”the social psychology of creativity”. Oxford: Westview.
Linge, A. (2013). Svängrum: för en kreativ musikpedagogik. Diss. Malmö : Malmö högskola, 2013. Lund.
Sawyer, R.K. (2011). Explaining Creativity : The Science of Human Innovation (2nd Edition) Oxford University Press, USA.
Calles kreativa sidor 