juli | 2014 | Calles kreativa sidor

Inledning
Jag har alltså lyckats missförstå/misslyckats förstå/erhållit endast en vag förståelse/fått en okomplicerad och outvecklad och osammansatt förståelse för vad fenomenografi är, vilket resulterade i en hel del påbackning på den uppsats som jag lade fram i början på juni. Ett par exempel. Jag hade inte lyckats uppfatta det precisa innehåll som fenomenografin fyller begreppet ”uppfattning” med. Och jag hade inte lyckats uppfatta skillnaden mellan om uppfattningar om vilket syftar på det Marton kallar den första ordningens perspektiv och uppfattningar av vilket Marton kallar den andra ordningens perspektiv.

Jag försökte spåra hur det gått till när jag så ytligt förstått fenomenografin. Tre texter har på olika sett lett mig till en alldeles för grund förståelse. Den första är Martons artikel från -81 där han presenterar fenomenografin för första gången. Jag läste den i svensk översättning och rubriken har felaktigt översatts till ”Fenomenografi – att beskriva uppfattningar om världen omkring oss”. Uppfattningar om. På engelska heter artikeln ”Phenomenography – describing conceptions of the world around us”. Ett litet of har blivit ett om i stället för av. Intressant att lägga märke till är att när Marton knappt 20 år senare gör en ny presentation av fenomenografin har han släppt uttrycket ”uppfattningar” och frågar i stället efter hur informanter erfar ett fenomen.
Den andra texten som ledde mig vilse var kapitlet i Fejes och Thornbergs bok om fenomenografi där fenomenografin reduceras till en dataanalysmetod. Även om de inte avsiktligt gjort en sådan reduktion är analysmetod dock det enda som finns kvar i den texten. Och det var den texten som fick mig att välja fenomenografin som vetenskapsteoretisk utgångspunkt. Den tredje texten som ledde mig vilse var Inlärning och omvärldsuppfattning av Marton, Dahlgren, Svensson och Säljö. Denna text kom 1977 och presenterar de första studierna som ledde fram till fenomenografins födelse. Man förstår alltså den bakgrund mot vilken fenomenografin kom till men man förstår inte de begrepp och den filosofi som utvecklats inom den fenomenografiska forskningen. Alla frön finns där redan på 70-talet, men det krävs en kunnig blick för att se dem, inte något som en nybörjarfenomenograf upptäcker.

Så jag har nu kavlat upp ärmarna och skaffat mig två texter utan vilka man svårligen kan förstå fenomenografin. Den ena är Staffans Larssons och den andra är Marton & Booths Om lärande. Båda är utmärkta och jag borde ha läst dem från början av uppsatsarbetet. Ska nedan skriva om Om lärande för att tillgodogöra mig så mycket som möjligt av den. Jag ska göra två saker: dels ska jag referera intressant delar, dels ska jag skapa en fenomenografisk ordlista.

Referat och kommentarer till Om lärande

Förord
”Allt vi lär gör att världen inte är riktigt den samma som tidigare, den blir större genom att vi kan erfara fler saker på flera sätt” (s. 8).

Fenomenografin söker efter skillnader i människor sätt att erfara situationer och fenomen. Lärande innebär att förståelse går från en lägra grad av differentiering och mindre sammanhängande till en högra grad av differentiering och integration och helhet. Hellre än att tala om rätt och fel bör man se på förståelse som mer eller mindre (o)fullständig.

1. Vad krävs för att lära någonting?
I kapitlet positioner sig Marton & Booth mot några olika skolbildningar (Platon, individuell och social konstruktivism m. fl.) vilka alla gör i deras tycke felet att tala om en inre och en yttre värld. För Marton och Booth finns det bara en värld. ”Det finns ingen verklig värld ’där ut’ och en subjektiv värld ’här inne’. Världen konstrueras inte av den lärande, som inte heller påtvingas den; världen konstitueras som en intern relation mellan dem. Det finns bara en värld, men det är en värld som vi erfar, en värld som vi lever i, en värld som är vår” (s. 30).

2. Kvalitativa skillnader i att lära sig
Fenomenografin utgår från frågan: Varför lär sig en del människor bättre än andra? Svaret på frågan vill ges ur den lärandes synvinkel, inte utifrån. Frågan kan begränsas som den gjordes i en studie: Hur framträder en text för en grupp lärande med jämförelsevis liknande bakgrund? Svaret på denna fråga tänktes ge svar på den större frågan: Vad innebär det att vara bättre på att lära sig någonting? Just denna studie bland 40 studenter ledde till fyra olika kategorier av förståelse.

Här kommer en viktig sak i texten. Marton och Booth vill ogärna tala om fel och missuppfattningar, i stället föredrar de att tala om ofullständig förståelse. De 40 studenternas fyra olika sätt att förstå kan beskrivas som fyra grader av ofullständig förståelse. Just dessa fyra slags förståelser kunde ordnas hierarkiskt. A var den mest utvecklade förståelsen och rymde i sig alla de övriga förståelserna. B rymde inte A men C och D etc.

Flera av fenomenografins tidiga studier visade att elever kan ha en ytinriktning och är då inriktade på att minnas beteckningar. Elever kan i motsats till detta ha en djupinriktning vilket innebär att de är inriktade mot det betecknade. Vid textläsning innebär ytinriktning att eleven fokuserar på textens ord, medan djupinriktning innebär att eleven är inriktad på textens betydelse.

I en studie eftersöktes hur studenter såg på uppsatsskrivning. Tre kategorier kom fram: uppsatser som diskussion, uppsatser som synpunkt och uppsatser som återgivning. Igen ett hierarkiskt förhållande där det förstnämnde rymmer de två övriga etc.

3. Hur lärande erfars
Vad är det som ligger bakom skilda erfaranden?
En individ kan ha flera t o m motsägande uppfattningar.
I en undersökning om elevers syn på lärande framkom sex olika uppfattningar

Lärande som att…

A … utöka sin kunskap
B … memorera och återge
C … tillämpa
D … förstå
E … se på något på ett anat sätt
F … förändras som människa

A-C Lärande är att återge
D-F Lärande är att söka mening

Marton gjorde en studie i Hong Kong om elevers syn på lärande, i vilken han fann svar som gick att ordna i två dimensioner. Den ena dimensionen handlade om tid och tre aspekter återfanns: förvärvande, lagrande, användande. Den andra dimensionen handlade om djup: utantillärning (av ord eller mening) eller förståelse (av mening eller fenomen). Detta ger en matris med 12 kategorier. Detta är intressant eftersom övriga studiers utfallsrum rymmer mellan 2 och 6 kategorier.

”Det är bara den lärande som kan skaffa sig, bevara och använda sig av kunskapen” (s. 67).

De kinesiska eleverna memorerade vilket för oss västerlänningar kan uppfattas som utantillärning utan att förstå. Men i deras kulturella kontext är syftet med memoreringen att det memorerade ska framstå allt klarare och därmed leda till förståelse. Kulturer är olika!

Hur sker förändringar i elevernas sätt att lära? Det som framkom i studien vara att förändrade krav, i form av textmängd också innebär att eleverna var tvungna att ändra synsätt på hur lärande går till. Stora textmängder går inte att memorera, så i stället tvingas man att inrikta sig på förståelse.

I en studie i Uruguay av Marton m. fl. kom man fram till att förvärvandefasen hade tre på varandra följande steg: den omedelbara, lätta förståelsen, bearbetning av det intagna för att göra det till sitt eget och slutligen arbetar man för att verkligen förstå och därmed är det lärda tillägnat.

Marton går vidare och ställer frågan vad föreställningarna om lärandet har sitt ursprung. För att kunna fråga den lärande behöver denna ha ett medvetet medvetet. I alla fall om man ska intervjua Men observationer av dryga ettåringar visar att även de har lärandestrategier. Lindahl (s. 75) beskriver ett mönster bland så små barn av varierade försök, tillbakadragande, reflektion, observation och plötslig insikt.
4. Pedagogiskt kritiska skillnader i hur man förstår vissa fenomen i omvärlden
”Erfarandet av inlärningssituationen har två sammanflätade aspekter: ”hur” – och ”vad”-aspekten.” (s. 81) Hur handlar om hur man förstår situationen (läsningen, problemlösningen etc.) och vad har med innehållet att göra.
Tre sätt att erfara: prata om, arbeta med, tänka.
Marton nämner begreppen intuitiv och kontraintuitiv. Vetenskapen brukar ofta kontraintuitiva begrepp.

5. Medvetandets anatomi
”Hur man tar itu med en specifik uppgift (…) återspeglar i viss mån den egna förståelsen av de inblandade fenomenen, och förändrar i viss mån denna förståelse” (s. 112).

”One doesn’t see with one’s eyes, one sees with the whole fruit of one’s previous experience” Aron Klug Nobelpristagare i kemi 1992.

Lärandets indirekta objekt är den förmåga som lärandet av ett visst stoff syftar till. Lärandets hur har i sin tur en hur-fråga och en vad-fråga. Vad-frågan är det indirekta objektet och hur-frågan syftar på hur lärandeakten går till.

Vad krävs det för att erfara något på ett visst sätt?

Struktur och mening hänger samman. Erfarande har en strukturell aspekt och en referentiell aspekt/meningsaspekt. Att se strukturer kräver två saker. Att skilja delen från helheten (ett rådjur från den omgivande skogen) och att länka samman olika delar till en helhet (ben, huvud, horn etc.). Det förstnämnda kallar fenomenologin för fenomenets externa horisont och det sistnämnda för fenomenets interna horisont.

Vårt medvetande har en struktur. I varje ögonblick står vissa saker i förgrunden, de betonas eller tematiseras – medan andra saker ställs i bakgrunden – de är underförstådda eller icke-tematiserade.

Marton plockar upp tre begrepp från A. Gurwitsch (1964): tema, tematiskt fält och marginal. Tema syftar på föremålet, tematiskt fält syftar på det som omsluter och står i samband med föremålet. Marginalen är det samtidigt närvarande, i rummet eller medvetandet. Det tematiska fältet och marginalen hör till den externa horisonten.

Marton introducerar ännu ett fenomenologiskt begrepp, medpresentation. Vi möter något, men ser eller erfar något mer. En röst medpresenterar en person. Delar låter oss erfara helheter, så vida vi känner till helheterna.

Verkligheten är outtömlig, vilket leder till att inget kan beskrivas definitivt.

Den som lär kan vara fokuserade på att memorera eller förstå (västerlandet) eller att memorera och förstå (österlandet).

”Olika sätt att förstå problem är alltså ofullständiga och de är dessutom ofullständiga på olika sätt” (s. 141). Ett fenomen kan erfaras mer eller mindre avancerat, alltså mer eller mindre ofullständigt.

”Alla studier som vi har beskrivit här har fokuserat variationen snarare än individerna” (s. 144).

6. Fenomenografins idé
”Att skildra erfarandets variationer har i samtliga studier varit ett av de främsta målen.” (s. 145)
”Forskningens objekt är variationen i sätt att erfara fenomen” (s. 146).
”En del förmågor kan, utifrån varje enskilt fall, anses mer avancerade, mer komplexa eller mer kraftfulla än andra typer av förmågor” (s. 146). Förändringar i förmågor är den viktigaste formen av lärande.
Fenomenografi är ingen metod utan en ansats för att förstå lärande.
Ett sätt att erfara är det samma som att urskilja och relatera till ett sammanhang. Eller uppfattningar, sätt att förstå, sätt att begripa och begreppsbildning.
Att kunna erfara något mer komplext eller fullständigt hänger samman med att man samtidigt är medveten om fler delar eller aspekter av helheten.
”Vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av oss som beskriver den. Vi kan inte skilja den som beskriven från beskrivningen.” (s. 149).
”Inom fenomenografin betraktas individer som bärare av skilda sätt att erfara ett fenomen, och som bärare av fragment av skiftande sätt att erfara detta fenomen” (s. 150).
Fenomenografin kan inte studera lärande i allmän mening. Lärandet måste kopplas till något att lära för att fenomenografin ska kunna användas och beskriva olika sätt att erfara lärandetobjektet. Fenomenografin kopplas alltid till ett specifikt innehåll.

”Fenomenografin söker inte essenser utan variation och variationens arkitektur i termer av de olika aspekter som definierar problemet” (s. 153).

Fenomenografin har samma forskningsobjekt som fenomenologin, det mänskliga erfarandet. Men fenomenografin använder inte samma teorier och metoder och måste därför ses som en avlägsen släkting till fenomenologin.

Den fenomenografiska forskaren sätter parentes kring sitt eget erfarande och intresserar sig för andras människors erfarande. Han tar ett steg tillbaka från sitt eget erfarande.

”Variationen i människors sätt att erfara fenomen i sina världar är av högsta intresse för fenomenografiska studier, och fenomenografer strävar efter att beskriva variationen. De söker det totala antalet sätt varpå människor erfar, eller är förmögna att erfara föremålet av intresse” (s. 159).

Relationen mellan person och fenomen är en intern relation mellan subjekt och omvärld. Erfarande är till sitt väsen icke-dualistiskt.

Medvetandet är skiktat: kärna, fokuserat, betonat. Sedan finns det ett omgivande fält. Och därpå följer en marginal som sträcker sig ut i det oändliga.

Kategorier sätts i regel in i ett hierarkiskt system. Systemet blir aldrig definitivt. De enskilda kategorierna bör ha en tydlig relation till fenomenet, vara logiskt relaterade till varandra och systemet bör vara sparsamt med få kategorier. (s.163)

Intervjun sker på två nivåer. Det ena är att intervjupersonens medvetande om hur han gick till väga ska väckas. Det andar är att personen själv ska urskilja fenomenet i den helhet i vilket den ingick. Den första nivån handlar om kontakt mellan två människor, ett socialt samtal. På den andra nivån ska okända tankar frigöras, vilket mer liknar ett terapeutiskt samtal. Intervjuaren kan erbjuda informanten olika tolkningar av det han sagt och närmar sig så informantens tolkning av de sagda. Att bli medveten om sina tankar kan vara smärtsamt och informanten kan tänkas sätta upp försvar mot denna smärta.

Ett klurigt steg i analysen är att skilja på ett sätt att uttrycka hur man erfar från hur man erfar.

Man ska utgå från att det folk säger är logiskt ”i förhållande till deras särskilda sätt att se på världen” (s. 174).

”Fenomenografins äg är att avslöja medvetandets kollektiva anatomi” (s. 177)

7. Att lära sig erfara

”Beskrivningskategorier som motsvarar kvalitativt skilda sätt att erfara fenomen, kan i regel ordnas i termer av hur många samtidiga aspekter som är föremål för ett fokuserat medvetande.” (s. 179).

Kunskap uppstår ”genom en förändring av något i världen, såsom det erfars av en person” (s. 180).

En lärare på Nya Zeeland försökte lära maoribarn att läsa och misslyckades. Varför? Barnen såg ingen mening med att lära sig att läsa. När de sedan fick hjälp att se en mening med att läsa och skriva kunde de lära sig detta. Ett likande resultat kom fram i svensk förskola 1986 där en grupp barn som inte förstått meningen med att läsa och skriva två år senare hade stora problem med att läsa och skriva, medan deras jämnåriga kamrater som såg en mening i att läsa och skriva hade kommit långt

I början av en inlärningssituation, detta gäller för både barn och vuxna, fokuserar man mer på sammanhanget än på lärandets innehåll.

”Det är faktiskt väldigt svårt att bevisa den högre utbildningens effekter, när det handlar om hur mycket studenterna använder sig av de begreppsliga och teoretiska verktyg som de har stött på under studierna för att utveckla ett effektivare sätt att se å världen och för att betrakta världen utifrån studiernas perspektiv” (s.183).

Perry gjorde en studie av elevers syn 1970 på Harvard över elever syn på kunskap: de gick från en absolut syn till en relativistisk till en syn som går ut på att det handlar om att ta ställning.

Att lära är att urskilja aspekter av ett fenomen som man tidigare inte har kunnat urskilja, en ”förändring av de ögon varigenom vi betraktar världen omkring oss”(s. 184).

Naturlig attityd, ett begrepp från fenomenologin. Verkligheten har en självklar karaktär. Denna bakgrund, detta självklara ”måste vi upphöja till figur. Detta är vad vi kallar att särskilja en aspekt” (s. 191).

Hur förstår man en avancerad text? Det ena är djupinriktningen, att förstå hur delar och helhet förhåller sig till varandra, att förstå textens ärende. Men det finns en sak till, nämligen att inte ett perspektiv under läsningen, ett perspektiv som man sedan kan variera.

Lärande kan ske plötsligt, men det kan också utsträcka sig över veckor, månader och år.

Marton m. fl. studerade hur Nobelpristagare erfor sitt lärande, alltså sökande efter svar på vetenskapliga problem de belönats med nobelpris för. De fann två slags berättelser. Den ena handlar om vetenskaplig intuition som en inre visshet om att vara på rätt väg. Den andra om den plötsliga insikten.

Lärande gör vår erfarna värld mer differentierad och integrerad.

Lärandets objekt konstitueras under lärandets gång (s. 208)

”Vi måste alltid vara beredda på möjligheten att ett annat sätt att erfara fenomenet kan dyka upp” (s. 210).

8. En lärandets pedagogik
Människor skiljer sig från djuren genom sitt sätt att undervisa sina barn. Pedagogik inbegriper förmågan ”att kunna inta den andres perspektiv” (s. 214).
I en studie av lärare framkom att frågan om elevernas lärande var perifer. I stället fokuserade lärarna antingen på sin förmedling av begrepp eller på studenterna förvärvande av begrepp.
En undersökning gjordes bland historielärare och tre grupper av erfarande framkom. Grupp 1 betonade presentationen av stoffet, grupp 2 såg att lärande innehöll två steg: stoffsamling och tolkning och grupp 3 såg historia som en process för att utveckla tolkningar.
Upplevelser såsom förbryllande experiment väcker nyfikenhet skapar en relevansstruktur och förbereder för ett mer utvecklat lärande.
Barns frågor är utmärkta utgångspunkter, det ger nästan alltid relevansstruktur åt en situation.
I en studie av hur en instruktör instruerade barn att spela ett dataspel återfanns två sätt att se på sin instruktörsroll. Den ena handlade om att ta ansvar för nybörjaren och den andra att ta ansvar för nybörjarens lärande.

I en studie från 1984 av Wertsch m. fl. jämförde man hur mödrar respektive lärare hanterade sexåringar. Mödrarna hjälpte barnen att utföra uppgifterna felfritt medan lärarna lät barnen göra sina misstag.

”Så fort du misslyckats med att få någon att förstå någonting, då har du betraktat något som självklart som du inte skulle ha betraktat som självklart.” (s. 256)

I lärande finns det kritiska särdrag som för den lärande är svåra att upptäcka och hantera eftersom de är ”dolda, självklara, inbyggda” (s. 257). Det är lärarnas uppgift att identifiera och hantera dessa.

I en studie av motoroptimerares syn på sitt arbete framkom tre sätt att se på arbetet. En grupp intresserade sig för motorns enskilda egenskaper, en andra på delarnas integrering och en tredje betraktade motorn från en kommande förares perspektiv. De sistnämnda uppfattades allmänt också som de skickligaste. Av detta följde att kompetensen hängde mindre samman med utbildning och erfarenhet och mer med sättet att se på arbetet.

Kapitlet avslutas med det paradoxala påståendet: ”Konsten att lära alla allt uppkommer med insikten om att det inte existerar en konst för att lära alla allt.” Jag noterar här att Marton känner ett behov av att lösa Menons paradox, vilket han tycker att han har gjort genom att göra sig av med dikotomin jaget och världen och ersatt denna med en ickedualism där jag och världen hänger samman i erfarandet och ständigt förändras med erfarandet. Men å andra sidan erbjuder han en ny paradox! Varför måste vissa paradoxer lösas medan andra behållas? Mitt svar är att paradoxer skall bevaras och användas för att orientera sig mot en ny punkt från vilken paradoxens skenbarhet blir uppenbar. Paradoxer ska inte löses, paradoxer ska påverka betraktaren till omorientering.

Efterord
Det som betraktas som självklart är inte öppet för variation.

En fenomenografisk ordlista
Erfara Kanske det verb som flitigast återkommer i fenomenografiska frågeställningar, ex. Hur erfars lärande?
Forskare ”en lärande, som söker efter mening och struktur i det fenomen han eller hon är intresserad av” (s. 172)
Lärande ”förändringar i vårt sätt att vara medvetna om företeelser” (s. 8), ”att få förmågan att erfara världen på ett eller annat sätt” (s. 54), ”en förändring från att inte kunna göra någonting till att kunna göra någonting, till följd av erfarenhet” (s.77), ”att erhålla kunskap om världen” (s. 145), Att förvärva ”fler sätt att erfara fenomenet i fråga”
Lärare ”… den pedagogiska omgivningens arkitekt, uppfattningarnas förlösare och tankeformernas skulptör” (s. 249)
Lärandets agenter Vem är det som lär i en lärande situation? Man kan uppfatta att det är den (ut-)lärande läraren eller den (in-) lärande eleven.
Medvetande synonymt med medvetandets struktur. Summan av en persons ”släktskap med världen” (s. 210).
Medvetandemöte Undervisning i vilken läraren och elevernas medvetanden möts, möjliggjort genom att läraren inriktat sig på att inta elevens perspektiv
Pedagogik Rymmer tre beståndsdelar: * en handlings som avsiktligen syftar till att orsaka något, * handlingen fortgår till önskad förändring inträffat, * utvärdering av om önskad förändring inträffat
Relevansstruktur lärandets drivkraft, personens erfarande av vad en situation manar till, vad den kräver (s. 185)
Uppfattning ”kvalitativt distinkta sätt på vilket studenterna gav uttryck för sina tankar om lärande” (s. 57).
Variationens arkitektur I lärande måste det finnas variation. Tre nivåer bör finnas med i lärandet: innehåll, struktur och lärande om lärande. Genom att barnens olika perspektiv på en fråga lyfts in erhålls en variation av innehållet, vilket läraren sedan kan komplettera. Läraren kan sedan hjälpa barnet att strukturera det stoff som är aktuellt för att till slut göra tydligt att det finns flera synsätt som kompletterar varandra
Världen Det finns en verklig värld och en erfaren värld (s. 204) Fenomenografin menar att vi endast kan yttra oss om den erfarna världen, inte den verkliga, vilket kallas den andra ordningens perspektiv. Världen är fysiskt oberoende av oss. Men beskrivningen av världen är det inte. (s. 211)

Referenser
Marton, Ference & Booth, Shirley (2000): Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Lesson study	Learning study har sex steg
1. Definiera problemet.	1. Välj och karaktärisera önskade mål att uppnå
	2. Ta reda på elevernas kunskaper (pre-test)
2. Planera lektionen	3. Utforma lektion/lektioner utifrån elevers förkunskaper och lärares tidigare erfarenheter.
3. Genomför lektionen	4. Genomför lektion-en/-erna planenligt
4. Utvärdera och reflektera	5. Utvärdera. Post-test
5. Omarbeta lektionen
6. Genomför omarbetad lektion
7. Utvärdera och reflektera igen.	6a Diskutera
	6b Dokumentera hela processen
8. Dela med dig av resultaten	6c Kommunicera syfte, mål, tillvägagångssätt och resultat

Calles kreativa sidor

Om skolans kreativitetsupdrag

Månadsarkiv: juli 2014

Marton: ”Skolans praktik bygger sällan på en teoretisk grund”

De olika stegen i lesson study och learning study

Det är teorisynteser som behövs i den framtida pedagogiska forskningen

Vad beror klyftan mellan lärare och forskning på?

Om lärande av Ference Marton och Shirley Booth