Att vaccinera elever mot skadliga prov och belöningar

Kapitel 16 är utläst. 15 också men det bloggar jag om  senare. Kapitlet är skrivet av Beth A. Hennessey och heter ”Intrinsic Motivation and Creativity in the Classroom: Have we come full circle?” Ett strålande kapitel, kanske den bästa text jag läst om kreativitet. Jag vill att min handledare på universitet ska läsa det, att mina kollegor på min skola ska läsa det, att våra lärarkandidater ska läsa det, att …

Vad gör kapitlet så bra? Det sammanfattar den socialpsykologiska forskningen kring kreativitet på ett utmärkt sätt. En erfaren forskare skriver både om egen lärarerfarenhet, egen längtan den väckt och den forskning som hon bedrivit och tagit del av, en forskning som förklarar varför hon med den bästa ambition i världen ändå fullständigt misslyckades som lärare. Hon misslyckades inte i sina elevers ögon eller kollegors eller föräldrars, tvärtom. Men hon misslyckades ändå utveckla just det hon mest av allt ville; nyfikenhet, lust, kreativitet och glädje. Varför blev det så fel, trots de bästa intentioner? Och hur kan man som lärare göra rätt och behålla barnens glädje i lärandet? Läs kapitlet! Eller läs min sammanfattning.

Hennessey arbetade med öppen undervisning i ett öppet klassrum för F-3 på 70-talet. T om arkitekter anställdes då som ritade skolor utan väggar för att eleverna skulle kunna arbeta fritt och åldersblandat. Olika stationer för olika aktiviteter var riggade och barnet fick pröva och leka och experimentera sig fram till kunskaper. Ändå avtog lusten markant mellan barnen i kindergarten och de i skolan, dessutom allt mer med stigande ålder. Frågan om var lusten och nyfikenheten dog brände i Hennessey och hon började sin nu 35-åriga forskarbana för att få svar på denna fråga. Och svaret är kort och enkelt och lättfattligt: inre motivation främjar lust och kreativitet, yttre motivation dödar lärlust och kreativiteten. Hennessey insåg att hon med sitt beröm och sina stjärnor och lekfulla tävlingar hade låtit yttre motivation ta över den inifrån drivna lusten och lekfullheten.

Med denna insikt allt mer bevisad genom egna och andras studier i bagaget, började hon föreläsa för föräldrar och lärare om vikten a inre motivation. Hon berättade sitt eget vittnesbörd och såg vart hon en kom huvuden som nickade och människor som instämde. Alla kände igen sig. Dessutom kände också alla igen sig i den bild hon gav av det amerikanska skolsystemet som ett system som är fullt av kreativitetsdödande inslag såsom bedömningar, betyg, centrala prov, tävlingar och övervakning.

Dessa föreläsningar och reaktionerna på dem fick henne att inse att hon på det hela taget bara var ute och förmedlade ett negativt budskap. Hennessey började fundera över om det fanns något sätt att närma sig frågan från ett positivt håll. Att i ett trollslag förändra skolsystemet låter sig inte göras så hon behövde komma på någon förändring som låter sig göra inom rådande system. Svaret blev att pröva att ”vaccinera” barn mot yttre motivation. Hon tillsammans med några kollegor gjorde tre studier som alla gav samma besked: barn som får hjälp att skydda sin inre motivation, kan stå emot yttre, skadlig motivation bättre, än barn som inte ”vaccinerats”. Efter att ha forskat om det i flera år dristar sig Hennessey till att idag till och med skicka med ”vaccinationslistor” i sina texter, även så i denna. Här kommer den.

• Lärare måste arbeta ihärdigt med att skapa ett klimat som får elever att känna att de har kontroll över sitt skolarbete
• Elever ska få hjälp att känna sig som original, inte som kopior. Mycket elevarbete ska därför vara självstyrt.
• Lärare måste kritiskt granska de incitamentsystem som råder.
• När arbeten som elever är intresserade av presenteras ska så lite som möjligt av belöningar presenteras (betyg, bedömning, tävlingar, möjlighet till publicering etc). Möjligheterna för eleverna att jämföra sig egen utveckling med andras ska begränsas så långt det är möjligt. Nationella prov och likande ska tillmätas så liten betydelse som möjligt. Och om lever deltar i tävlingar ska läraren minimera talet om olika priser och istället tala om det lärande som deltagande i tävlingar innebär.
• I situationer där yttre belöningar är inblandade ska eleverna tränas i att bortse från dessa så långt som möjligt.
• Uppmuntra eleverna att ta risker, experimentera, ha roligt. Lär eleverna att glädja sig över vad de åstadkommit och se fram mot nya lärprojekt. Övervakning och bedömning ska hållas på en minimal nivå.
• Eleverna ska få hjälp att bli skickliga i att se sina styrkor och svagheter i sitt lärande.

Ett litet citat sammanfattar allt detta: ”All students, including the most gifted and talented children, must be helped to identify the subject areas that give   them the most pleasure and ignate their passion” (s.345).

Hennessey presenterar så en skola i Toronto, Mission Hill School, som Debora Meier varit med att forma. Meier är världsberömd för det hon gjort i New York på Central Park East. En kärnpunkt på Mission Hill School är fem tankevanor som eleverna alltid ska använda sig av i alla sina arbeten.

1. Evidens. Hur vet vi vad som är sant och falskt? Hur säkra kan vi vara?
2. Perspektiv.  Hur ser detta ut betraktat från en annan persons perspektiv? Om jag hade en annan historia eller andra förväntningar – hur skulle jag då se på saken?
3. Kopplingar/orsak och verkan. Finns det ett mönster här? Har vi sett något liknande? Vilka är de tänkbara konsekvenserna?
4. Hypotesskapande . Skulle det kunna ha sett ut på något annat sätt? Tänk om…
5. Relevans. Spelar det någon roll? Vem bryr sig?

Hennessey avslutar sin artikel med något som närmast kan uppfattas som en proklamation: Tiden har kommit för alla lärare att på gräsrotsnivå, i sina klassrum verka för kreativitet istället för konformitet, inre motivation istället för yttre motivation.

Källa
Hennessey, Beth A. ”Intrinsic Motivation and Creativity in the Classroom: Have we come full circle?” Beghetto & Kaufman i Nurturing Creativity in the Classroom. Cambridge University Press.Cambridge. 2010.

Glimtar från Anna Crafts kreativitetsforskning

Kapitel 14 i Nurturing Creativity in Classroom är skrivet av Anna Craft, professor i pedagogik vid Exeter Universitet i sydvästra England. Rubriken är ”Possibility thinking and Wise Creativity”. Det ar svårläst för mig, lite svårare engelska och väldigt detaljerad redovisning för hennes forksningsdesign. Nåväl, några användbara tankefrön ska jag försöka finna. Även en blind höna…

Craft är en forskare med många olika intressen vilket syns i detta kapitel. Ett av hennes intressen är koncepten ”creative learning”, ”creative teching” och ”teaching for creativity”. Jag antar att om man klarar ut dessa begreppsskillnader så kan de vara till hjälp för att främja kreativitet i klassrummet.

Ett annat intresse är ”wise creativity”. Ett avgörande argument för att kreativitet så stort kommit på tapeten är det ekonomiska. Att fortsatt ekonomisk tillväxt kräver nya innovationer som kan generera arbeten och avkastning. Markanaden som denna kreativitet ska gynna, har hittills visat sig vara ekologiskt destruktiv och etiskt ifrågasättbar. Därför behövs en kreativitet som inte är ekonomiskt motiverad, utan motiverad av andra värden såsom gemensamt ansvar och förvaltarskap. Denna slags kreativitet kallar Craft för ”vis kreativitet”. Det är en kreativitet som syftar till ett ansvarfullt socialt och ekologiskt förvaltande. Den nöjer sig inte med egennyttan utan allas nytta.

Crafts huvudintresse verkar dock vara möjlighetstänkande. Detta tänkande uppfattar hon som själva kärnan i vardagskreativitet. Möjlighetstänkande uppnås enklast genom att lämna frågeställningen ”Vad är det här?” därhän och istället fråga ”Vad kan jag göra med den här?” Denna fråga passar mycket bra i hennes forskning med yngre barn och när dessa observeras eller intervjuas. Hur detta möjlighetstänkande fungerar och vilka beståndsdelar det består av, är något Craft har fingranskat i sina forskningsprojekt.

Källa
Craft, Anna. ” Possibility thinking and Wise Creativity” i Beghetto & Kaufman. Nurturing Creativity in the Classroom. Cambridge University Press.Cambridge. 2010.

Kreativ matteundervisning i Kina

Kapitel 13 utläst. Detta handlade om kreativ matteundervisning i Kina och till viss del jämfördes den med amerikansk. Detta kapitel väckte på samma gång flera motstridiga känslor: glädje, inspiration, avundsjuka och frustration. De positiva känslorna kom av att jag äntligen mott sytematisk och reflekterad undervisning i stor skala som gynnar kreativitet. De negativa känslorna kommer av att det känns som den svenska skolan har en väldigt lång väg att vandra för att komma dit där Kina befinner sig idag. Sverige känns ohjälpligt efter. Slaget verkar redan vara förlorat. Det stora antalet framtida kreativa ingenjörer mm kommer Kina bidra med. Inte Sverige

Jag ska i detta blogginlägg presentera den kinesiska matematikundervisningen och strukturera presentation med hjälp av Amabiles tre komponeter för kreativitet: inre motivation, domänfärdigheter och kreativa färdigheter.

Motivation: Matte – topp två på elevernas gillalista
Attityden i samhället, däribland då också eleverna är att matte är viktigt och roligt. Bland kinesiska elever rankas matte som det näst roligaste ämnet av alla, endast främmande språk är roligare. Allmänt anses mattekunskaper bidra till att man kan leva ett gott liv. I klassrummet jobbar mattelärare motivationsskapande med t ex mattelekar och kluringar/matteproblem.

Matematiska domänfärdigheter
I Kina ligger fokus på att lärare ska kunna sitt ämne, kunna pedagogik och ämnesdidaktik. Alla lärare genom hel skolsystem är ettämneslärare (tvåämnes finns också). De har alltså mycket djupa mattekunskaper och kan undervisa på alla nivåer. Kinesiska lärare rankar i undersökningar som gjorts ämneskunskaper som det viktigaste för att lyckas med matteundervisning. På motsvarande fråga i USA rankar amerikanska mattelärare elevcentrering högst.

Kinesiska lärare har god insikt i vad eleverna har lärt sig och vad de ska lära sig i framtiden. Därför kan de i sin undervisning lägga grunden för det som sedan ska läras högre upp i skolsystemet.

Fokus i det kinesiska systemet är lärarframträdandet. Lärare lägger mycket tid på att planera en lektion och att efteråt utvärdera den. Både under utbilningen och efter följerandra  lärare lektoner och ger respons och förbättringstips Mer om det längre ner.

Dessa tre omständigheter, ämneskunniga lärare, att de kan kursplanerna och väl förberedda lärarframträdanden, gör att eleverna får gedigna domänfärdigheter inom matte.

Kreativa färdigheter: Ett problem – många lösningar
I Sverige används en stor del av matteundervisningen till att elever på egen hand räknar många tal i matteboken. I Kina är det tvärt om. Där räknar läraren ett tal på tavlan men många gånger, varje gång på ett nytt sätt. Många olika metoder lärs ut för att lösa ett och samma problem. De kinesiska eleverna får på så sätt en repertoar av lösningssätt, algoritmer, att använda när de ska ta itu med ett matematiskt problem. Niu & Zhou redovisar i sitt kapitel en lektion som hade tre uttalade syften

1. Syntes av tidigare inlärda metoder
2. Stödja utvecklingen av flexibelt tänkande.
3. Breddtänkande och kreativ problemlösning genom att använda tidigare inlärda metoder

Uppgiften som presenterades för eleverna handlade om två tåg som färdades från varsitt håll av en järnvägslinje med känd längd i två olika hastigheter. Efter en känd tidsrymd möttes de. Det ena tågets hastighet var känd. Med hjälp av dessa uppgifter skulle eleverna komma fram till hur mycket långsammare det andra tåget gick.

Eleverna skulle nu försöka komma fram till så många lösningar som möjligt. Var och en av förslagen som kom fram gicks igenom på tavlan. 15 olika studentlösningar kom fram under lektionen. Detta sätt att finna många lösningar har stöd i den kinesiska kulturen, vilket syns i ordspråk som ”Ett problem löst i tre olika varianter”

Mattelärarträningsprogrammet TRA
Kina har ett träningsprogram för mattelärare som kallas TRA, Teacher-Regulated Ability, lärarreglerad förmåga. Experter från Bejings Normaluniversitet(BNU) tillsammans med erkänt skickliga lärare står för instruktionen. Programmet är treårigt och följs sedan upp under lång tid efteråt så att det som lärts fortsätter att vara verksamt. Fyra moment utförs av alla som deltar i programmet:

1. Lektionsplaneringar konstrueras.
2. Den egna undervisningen utvärderas.
3. Undervisningssätt modifieras på grundval av självutvärderingar och utvärderingar av experter från BNU
4. Utveckla tänkandet genom Lins modell för fem olika sätt att tänka. (djuptänkande, flexibelt tänkande, kreativt tänkande, självkritiskt tänkande och flödigt tänkande)

Modellektioner
I Kina arbetar man mycket med att ämneskollegor auskulterar och ger respons. Det har drivits några steg vidare. Man kan om man vill filma en lektion och sprida den till sin skola, sitt skolområde eller rent av sitt distrikt eller hela landet. De allra bästa lektionerna används sedan som föredömen för andra lärare eller som lärarresurs av andra lärare och elever. Möjlighet finns att på detta sätt nå stjärnstatus. Denna tradition med modellektioner bidrar till matteundervisningen närmar sig konstformen performens.

Konklusion
Alla de tre nödvändiga komponenterna enligt Amabile, domänfärdigheter, motivation och kreativa färdigheter, har starkt stöd i den kinesiska matteundervisningen vilket ger eleverna mycket goda möjligheter till kreativa mattematiska responser.

Källa
Niu, Weihu & Zhou, Zheng. ”Creativity in Mathematics Teaching” i Beghetto & Kaufman. Nurturing Creativity in the Classroom. Cambridge University Press.Cambridge. 2010.

Kreativ gitarreparation

Igår gjorde jag något kreativt. Och jag blev så nöjd. Det känns bra i kroppen och i själen. Jag ska berätta om det med hjälp av Teresa Amabiles komponentmodell för kreativitet.

Problemet
En gammal stålsträngad Levinguitarr behövde nya strängar. Har bytt strängar många gånger så det var inget märkvärdigt för mig. Jag klippt bort strängarna men när jag började lossa plastnaglarna som håller fast strängarna i stallet gick en av dem sönder. Söndagskväll. Ute i en by med drygt tre mil till Växjö där närmaste musikaffär finns. Och jag hade lovat min dotter att laga gitarren denna dag. Här var alltså mitt problem. Jag var tvungen att få tag i en nagel för att få dit den sjätte strängen, men att köpa någon var uteslutet

Tre nödvändiga komponenter för att skapa en kreativ respons
För att lyckas med en kreativ respons, t ex laga en gitarr när inte nödvändiga delar finns till hands, måste man enligt Teresa Amabile (1996) ha tre saker: domänfärdigheter, kreativa färdigheter och inre motivation.

Domänfärdigheter har jag. Jag spelar lite gitarr sedan många år. Jag har haft ganska många gitarrer och bytt strängar många gånger både på dem och andras gitarrer.

Motivation har jag också. Jag tycker det är roligt att min dotter håller på att lära sig att spela gitarr och jag vill också hålla vad jag lovat.

Kreativa färdigheter håller jag på att utveckla och jag har lärt mig en del under tiden som jag jobbat med min c-uppsats.

De tre nödvändiga förutsättningarna för en kreativ respons fanns på plats.

Den kreativa processen
Syfte med den kreativa processen är att generera en kreativ respons. I Amabiles modell har denna process 5 steg vilka är:

1. Identifiering av problem eller uppgift
2. Förberedelse
3. Responsskapande
4. Validering och kommunikation av respons
5. Resultatet

1. Identifiering av problemet
I detta fall var det mycket enkelt, problemet visade sig för mig i samma ögonblick som det uppstod. Nageln sprack och gitarren var ospelbar utan nagel. Steg 1 var klart.

2. Förberedelse
Nu var det alltså dags att förbereda idéskapandet. Nageln som sprack var den första som jag hade försökt ta bort. Jag fortsatte att ta loss övriga fem naglar vilket gick bättre. Jag provade också att sätta i och ta ur naglarna ur sina hål för att förstå deras funktion bättre.

3. Responsskapande
Nästan i samma ögonblick som gitarrens plastnagel sprack itu slog det mig att den liknar en träräfsepinne, vilka jag gjort några när jag lagat gamla träräfsor. Dessutom har jag lagt upp ett lager av ene, både stammar, kvistar och grenar sedan flera år i lagården. Den gamla metoden att göra räfsepinnar var bara att förflytta från sin ursprungliga domän till en ny. Breda kunskaper från många domäner gynnar genereringen av kreativa responser. Jag täljde till en pinne av ene och formade den i kilform och där satt så strängen på plats. En liten minihandsåg fick till slut komma till nytta när nageln skulle kapas till rätt längd.

4. Validering och kommunikation
När nu alla strängarna satt på plats var det dags att pröva om idén och dess tillämpning fungerade. Jag tog med mig gitarren in till finrummet och satte mig vid den gamla tramporgeln och stämde där gitarren för att sedan spela några ackord. Responsen var validerad. Jag gick sedan en trappa upp till dotterns sovrum och spelade några ackord för henne, förklarade problemet som uppstått och hur jag löst det och överlämnade sedan nöjd den nysträngade gitarren till henne precis som jag lovat på rätt dag. Den kreativa responsen var nu kommunicerad och förstådd.

5  Resultatet
Resultatet var succé. Den egentillverkade nageln av ene fungerar lika bra som plastnaglarna man köper i musikaffären och dottern kan fortsätta förkovra sig i sitt gitarrspelande. Och någon gång i framtiden blir hon kanske så duktig så att hon vill sjunga och spela en låt på gitarr för mig.

Källa
Amabile, Teresa: Creativity in Context. 1996.

Lärare förhindrar eleverkreativitet

Kapitel 12 i Nurturing Creativity in Classroom heter “Roads Not Taken, New Roads to Take; Looking for Creativity in the Classroom” och är skrivet av Thomas Skiba, Mei Tan, Robert J. Sternberg och Elena Grigorenko

Ännu ett läsvärt kapitel men nedslående. Lärare tror att de är positiva till och främjar kreativitet men i verkligheten sker oftast de motsatta. Tre förklaringar till denna diskrepans.

1. Lärare är omedvetna om att deras beteende faktiskt förhindrar kreativitet.
2. Även om lärare saknar en positiv inställning till kreativitet förväntas de uttrycka en sådan.
3. Lärares oformulerade definitioner av kreativitet skiljer sig från forskarna formulerade definitioner. Lärare och forskare talar alltså, utan att veta om det, om olika saker när man talar om kreativitet.

Flera studier visar att lärare tror sig värdesätta kreativa elever när de i själva verket värdesätter mönsterelever. Det kan handla om att de beskriver egenskaper som goda, tillförlitliga och uppriktiga som kreativa egenskaper eller betraktar nonkonformitet som en ickekreativ egenskap. Lärare föredrar alltså socialt önskvärda beteenden, framför kreativa, önskvärda beteendens som de sedan kallar kreativa.

En annan studie handlade om unika och oväntade elevkommentarer i ett klassrumssamtal. Å ena sidan uttrycker lärarna en vilja att ha unika diskussioner för att lektionerna ska bli mer intressanta. Men å andra sidan önskar de bara kommentarer som håller sig till ämnet. Igen ett tecken på att lärare bekänner sig till praktik som gynnar kreativitet men i klassrumskontexten gör det motsatta.

Denna studie ger mig en idé om att man skulle kunna göra en likadan i svensk skola och följa ett antal lektioner och se hur lärare bemöter elevkommentarer som är unika och oväntade. Ignoreras de? Hur tas de till vara av läraren? Får eleverna kredd? Filma ett antal lektioner och sedan se på dessa filmer tillsammans med lärare och låta dem kommentera sitt agerande.

Artikeln landar i följande slutsats: Lärare har inte en klar uppfattning om vad kreativitet är. Och eftersom de saknar en sådan kan de inte heller lära ut om kreativitet eller lära eleverna kreativitet.

Källa
Beghetto & Kaufman. Nurturing Creativity in the Classroom. Cambridge University Press. Cambridge. 2010.

Not Nurturing Creativity in the Classroom

Läser vidare i Nurturing Creativity… och har tagit mig igenom kapitel 11 och 12. Fortsatt högintressant men en känsla av frustration smyger sig på mig. Den hänger samman med att gapet mellan forskarnas stora insikt om vad kreativitet är och lärarnas bristande insikt om vad kreativitet är och hur den kan främjas visar sig vara större och större. Tänk att en bok med titeln Nurturing Creativity in the Classroom inte beskriver hur framgångsrika lärare gör detta, utan istället i kapitel efter kapitel visar att lärare inte vet vad kreativitet är, tror sig veta men missgynnar kreativt beteende och sällan gynnar kreativitet. Boken borde snarare heta Not Nurturing Creativity in the Classroom!

Källa
Beghetto & Kaufman. Nurturing Creativity in the Classroom. Cambridge University Press. Cambridge. 2010.

Sju förslag för kreativt lärande

Kapitel 10 i “Nurturing Creativity in the Classroom” är utläst, detta skrivet av Ruth Richards med titeln ”Everyday Creativity in the Classroom”. Ännu ett utmärkt kapitel.

Vem är Ruth Richards? En av USA:s ledande forskare på vardagskreativitet. Hon är verksam inom psykologi vid Saybrook Universitet. Läs mer om Richards på Saybrooks webbsida.

Vi behöver sätta större värde på och medvetet utveckla:

1. Våra yttre rum (space)
2. Våra inre rum
3. Vårt mod i oss själva
4. Vårt mod i världen
5. Vår glädje över kreativitet
6. Vår förmåga att relatera kreativt till varandra
7. Vårt glädjevetande

Dessa sju punkter utvecklar Richards poetiskt och existentiellt i artikeln. Kanske kan man se hennes text som en mycket vacker och eftersträvansvärd utopi som hon målar upp för läsarens inre blick.

1. Det yttre summet handlar om den omgivning som eleverna finns i och får impulser av. Den bör vara rik och näringsginade och tillåtande och dynamisk. Viktigt är att eleverna uppmuntras att vara medvetet närvarande (mindful) så att det tar vara på det som finn i det yttre rummet.
2. Det inre rummet. Detta handlar om att acceptera alla inre processer som försiggår inuti sig själv. Öppenhet och lyssnande och villig att ta tillvara på och integrera alla sina sidor i sitt liv. Motsatsen är att förskjuta och förtränga sidor man tycker mindre om hos sig själv. En ödmjuk insikt om att det endast är en tunn hinna av verkligheten som vi omfattat, och denna har vi förvridit, kan hjälpa oss att med allvar och intresse lyssna på andra människors erfarenheter.
3. Inre mod. För att lära känna sig själv och acceptera sig själv och sina sämsta sidor krävs inte sällan ett inre mod.
4. Yttre mod. Att uttrycka kreativitet i världen kräver inte sällan mod. Kreativitet efterfrågas inte alltid, den missförstås ofta, alla idéer är inte bra. Det krävs alltså mycket risktagande av den kreativa och detta risktagande kräver mod. En attityd behöver fostras fram som säger att det är fint att ara lite skruvad, att vara abnorm, att vara i otakt. Nu uppfattas det ofta inte så i världen, så mycket mod krävs. När människor börjar ta ut kreativa svängar leder det också till konflikt. Och därför måste konflikthantering och nya kreativa sätt att relatera till varandra läras.
5. Att glädje sig över kreativitet. Kreativa resultat, t ex inom kultur, skänker mycket glädje. Men redan den kreativa processen och dess dynamik är möjlig att glädja sig över.
6. Att relatera till människor kreativt. Det är mojigt att möta människor på ett djupare sätt, genom empati och medvetenhet, genom aktivt lyssnande och en ickeförsvarshållning. Ett respektfullt sinnelag. Detta går att öva på.
7. Att känna glädje. Kreativitet är förknippat med mycket glädje. Detta ska bejakas, elever ska uppmärksammas på denna glädje så att de kan bejaka den till fullo.

Några reflektioner på temat vetenskap och tro
Kanske kan man tänka sig ett kreativitetskontinuum där ena änden handlar om att kreativitet är en uppsättning tekniker och metoder som kan läras ut/tränas in, och den andra änden av kontinuumet handlar om att kreativitet är en livshållning, ett egenvärde i livet, ett av livets största glädjeämnen. På detta kreativitetskontinuum placerar sig Ruth Richards längst ut på livshållningssidan. Och när man har positionerat sig där vill man naturligtvis också förmedla denna livshållning, mer än att lära ut olika tekniker som brainstorm eller SCAMPER eller lateralt tänkande.

En följd av att Richards positionerat sig som en förespråkare för kreativitet som livshållning är att hennes text på inget sätt känns vetenskapligt distanserad. På gott och ont. På ett sätt framstår hennes text som ett trosdokument, ett credo, alla hennes vetenskapliga referenser till trots. Å andra sidan kanske inte vetenskaplig forskning är något annat är väldokumenterade och välgrundade trosuppfattningar?

Tre poänger för lärare att uppmärksamma mini-c-kreativitet

Lätt regn. Klockan är två på eftermiddagen. Har installerat mig i lekstugan som blivit gäststuga och slagit upp de återanvända glasverandadörrarna på vid gavel och hör det lätta regnet nudda körbärsblad och strån. Nötskrikan skriker högst av de fåtal fåglar som hörs i juliregnet. Vår bonde suckar över det varje dag återkommande regnet som skjuter upp höskörden. Och jag borrar vidare i kreativitetsfältet. Nu har jag läst kapitel nio i Nurturing Creativity in the Classrom (2010) av Beghetto & Kaufman som redaktörerna själva författat. Artikeln heter ”Broadening Concptions of Creativity in the Classrom”.

Kapitlet är en presentation av deras 4-c-modell som jag tidigare presenterat här på bloggen. Du hittar dessa inlägg t ex genom att skriva in mini-c i sökrutan på bloggen. Bidrar kapitlet med något nytt?

En ny tanke för mig handlar om att en kreativ produkt både ska vara originell och lämplig. Lämplig innebär i skolans värld att elevens redovisade arbete ska stämma med de krav på innehåll och kunskap som kursplaner ställer på elevens produktion. Och de utesluter verkligen inte kreativitet. Det finns helt enkelt ingen konflikt mellan kursplan och kreativitet. Så även om kursplaner sällen direkt uppmuntrar till kreativitet utesluter de på inget sätt kreativitet.

En annan nyhet för mig är att andra forskare också sysslat med mini-c-kreativitet, naturligtvis med andra terminologier.

• Personlig kreativitet – Runco
• Universell kreativitet – Cohen
• Utvecklingskreativitet – Moran & John-Steiner

Beghetto & Kaufman anger tre skäl för en lärare att uppmärksamma elevernas mini-c-kreativitet.

1. Utveckla elevernas självförtroende gällande deras kreativa potential.
   Detta ökar sannolikheten för att eleverna skall våga ta den intellektuella risk som är förknippad med kreativitet.
2. Hjälpa eleverna att utveckla sin mini-c-kreativitet till en socialt gångbar idé eller förståelse.
3. Berika andra elevers lärande och förståelse.

Ett annat förslag Beghetto & Kaufman ger är att låta eleverna inspireras av Stora-C-kreativiteten hos stora forskare och konstnärer. Den ger inspiration och väcker frågor. Samtidigt finns en risk att sådana möten göder missförstånd om kreativitet, som t ex att den är något som endast ett fåtal personer har tillgång till. Sådana missförstånd måste alltså förebyggas.

Ett hoppingivande citat vill jag slutligen förmedla:

Creative expression is possible for most any student, in almost any curricular subject area, on almost any given day (s. 198).

Källa
Beghetto & Kaufman (2010): “Broadening Concptions of Creativity in the Classrom” i Beghetto & Kaufman: Nurturing Creativity in the Classrom. Cambridge University Press. Cambridge. 2010.

Skolans framtida kreativa väg – kollaborativt improviserat lärande

Ännu ett kapitel i Nurturing Creativity in the Classrom (2010) av Beghetto & Kaufman är läst. Detta skrivet av R. Keith Sawyer med titeln ”Learning for Creativity”. Intressant. Känns som en intressefrände har skrivit. I sin sammanfattning skriver han: ”I focused on fostering creativity in learners.” Och det är ju mitt mål också.

R Keith Sawyer är professor vid Washington Universitet i Saint Louis. Hans fack är psykologi och utbildning. Vidare är han jazzmusiker och flitig bloggare sedan 2007. Och författare till ett stort antal artiklar och böcker, den senaste Group Genius: the Creative Power of Collaboration (2007). Ett huvudtema i hans forskning just nu är kollaborativt lärande, vilket förutsätter bland annat kreativitet. Kolla in hans blogg!

Vilka är då hans huvudtankar?

Sawyer är djupt kritisk till hur utbildningen i USA är upplagd. Den utbildar för ett industrisamhälle som inte längre finns. En djupgående förändring av skolan behövs där alla ämnen bidrar till att utveckla kreativitet. Detta sker inte genom mer utbildning i konst (arts) eller kreativa tekniker. Ett av skälen är att mycket av kreativitetsforksningen visat att kreativitet är domänspecifik.

Det som istället behövs är att varje ämne förenar djup förståelse för ämnets särart samtidigt som arbetssätten är kreativa och fostrar till kreativitet. Den väg, nästan hel obeforskad, som Sawyer föreslår är improvisation i grupp, kollaborativt lärande. Klassrumssamtal är en sådan väg. På en grund av gedigen konceptuell förståelse.

Forskning har visat att ju mer erfaren en lärare är, desto mer improviserar hon vilket ger utrymme för kreativitet.

Sawyer är kritisk mot ett undervisningssätt som han kallar instruktionism. Denna kännetecknas av

1. Kunskap sedd som en samling fakta om världen och procedurer
2. Undervisningsmål som handlar om att flytta sådana fakta till eleverna
3. Läraren innehar sådana fakta som eleverna ska få del av
4. Först skall enklare fakta läras, sedan mer avancerad
5. Sättet att kotrollera om undervisningen varit framgångsrik är test

Motsatsen till instruktionism är ett ”situerat lärande”. Innebörden i det situerade lärande är att kunskap är en process som inrymmer personen, verktygen, andra människor i omgivningen och aktiviteter i vilka kunskapen tillämpas.

Det som elever behöver ha i den nya kreativa eran är djup konceptuell förståelse, förståelse för komplexa koncept och förmåga att skapa nya idéer i arbetet med dessa. Fokus i undervisningen måste ligga på autentiska praktiker.

Sawyer beskriver sedan hur två olika tanketraditoner när det gäller kreativitet stått och står emot varandra: idéteorier (idealist theories) och aktionsteorier (action theorists).

Idéteorierna handlar om att kreativitet är idéskapandet inuti en individ. När en idé är färdigkläck så är det kreativa arbetet över. Endast utprovningen, realisationen återstår. Fokus är alltså på den enskilda individens tänkande.

Aktionsteorier handlar om att utförandet av de kreativa idéerna kräver minst lika mycket kreativitet som ideskapandet. Eftersom det mesta av det kreativa arbetet sker under utförandet av arbetet så kan det med fördel ske i grupp. Eftersom mycket forskning idag sker i grupp, eftersom många viktiga upptäckter och innovationer är ett resultat av mångas bidrag, är det rimligt att skolan arbetar med gemensamma uppgifter, gemensam kreativitet.

Denna på ett gemensamt kreativt arbete som vägen till nya kreativa produkter får Sawyer att tro att grupperformens kanske är det bästa sättet att utveckla färdigheter som går att överföra till andra domäner i vilka de kan gynna kreativitet.

Sawyers slutsats lyder: Kreativ undervisning och kreativt lärande måste i grunden vara kollaborativt och improvisatoriskt.

Källa
Sawyer, R. Keith (2010): ”Learning for Creativity” i Beghetto & Kaufman (red.) Creativity in Classrom. Cambridge University Press. 2010.

Piirto – poeten och professorn som dissar kortkurskreativiteten

I jaken på kreativitestsfrämjande praktiker har jag nu kommit till ett kapitel av Jane Piirto i Nurturing Creativity in the Classroom av Beghetto & Kaufman. Piirtos text heter: ”The Five Core Attitudes, Seven I´s, and General Concepts of the Creative process”. Det är den mest utvecklade text jag hittills läst om att främja kreativitet i klassrum.

Jane Piirto är professor i Graduate Education vid Ashland University, Ohio. Där ger hon bland annat en kurs i kreativitet för blivande och undervisande lärare. Dessutom är hon erkänd poet. Det kanske mest intressant med henne är att hon föreläst om flera olika kreativa färdigheter, vilka hon dock i sitt eget skapande inte alls använt sig av. Denna konflikt mellan de teorier hon lärde ut och det sätt varpå hon själv skapade fick henne att börja läsa biografier av och om olika kända kreativa människor. Hos ingen av dem fann hon något om divergent tänkande eller Creative Problem Solving etc. Detta fick henne att dra slutsatsen att det verkliga skapandet, den verkliga kreativiteten inte bäst främjas av de olika kreativa metoder som lärs ut på olika snabbkurser. Istället är det andra omständigheter som bidrar till kreativitet. Detta fick henne att spåra upp attityder till, viktiga bidrag till och viktiga inslag i kreativitet. Detta har Piirto sedan omvandlat till en kurs som hon ger.

Piirto utgår från följande i denna kreativitetskurs:

1. Fem kärnattityder till kreativitet
2. Sju I:n viktiga i kreativitet
3. Fem generella beståndsdelar i den kreativa processen

Piirtos kurs i kreativitet för pedagoger bygger på att deltagarna både ska få undervisning om men framför allt få egen erfarenhet av de olika faktorer som påverkar och bidrar till kreativitet. Det positiva man erfarit vill man som pedagog låta sina elever också erfara.

Fem kärnattityder som ligger till grund för kreativitet

1. Naivitet. öppenhet kan man också säga. Kreativa människor lägger märke till de små detaljerna, ser på det bekanta som vore det nytt, ser på det udda med nyfikenhet.
2. Självdisciplin. Hårt arbete går hand i hand med kreativitet. Expertforskningen hävdar att man måste vara verksam inom en domän innan man kan bidar med något nytt inom domänen.
3. Risktagande. May kallade detta för kreativt mod. Detta för att den kreative hotar det som är.
4. Tolerans för oklarheter/mångtydighet.
5. Grupptillit.

Sju I:n viktiga för kreativitet

1. Inspiration (Från kärlek, natur, substanser, andras kreativitet, drömmar, nya omgivningar/resor)
2. Imagery/Visualiserande
3. Imagination/Föreställningsförmåga
4. Intuition
5. Insikt
6. Inkubation
7. Improvisation

Fem generella aspekter i den kreativa processen
1. Behovet av ensamhet
En av de övningar som Piirto låter sina elever göra är att under en dag i ensamhet föra en tankelogg. Dagen innehåller tre besök: en skog, en kyrkogård och ett konstmuseum. Eleverna kommer att stötta ihop med varandra men är förbjudna att tala med varandra.

2. Kreativa ritualer
Många skapande personer har olika ritualer för sig innan eller under sitt skapande. Under kursen får eleverna fundera över om de själva har några sådana ritualer. Och om de kan införa olika ritualer i sina klassrum kopplade till olika aktiviteter.

3. Meditation

4. Omgivningens respons

5. Kreativitet=Livsprocessen
Människans liv är hennes främsta kreativa produkt. Därför är et värt att läsa biografier om olika kreativa människor.

Vill sluta denna min sammanfattning med en fråga som eleverna i Piirtos kursen ställs inför: vad är det som du inte kan låta bli att göra?

Svaret på frågan är förmodligen det/de områden där en människa har sin största kreativa potential.

Källa
Piirto, Jane (2010) ”Five Core Attitudes, Seven I´s, General Concepts of the Creative Process” I Beghetto & Kaufman (red) Creativity in Classrom. Cambridge University Press.